Preparing for Life

Google Glass; doorbraak in de personificatie van het onderwijs?

Begin jaren '90 van de vorige eeuw werkte ik op het Nicolaaslyceum in Amsterdam. Ik kan me nog goed herinneren dat het eerste gesponsorde ICT lokaal plechtig werd geopend. Korte tijd daarna had ik mijn eerste pc thuis staan, verkregen via het pc-privé project. We dachten in die tijd dat de pc het onderwijs in grote mate zou gaan bepalen. De rol van de docent zou heel anders worden. De toekomst kwam er echt aan...dachten we.

20 Jaar later is de enige (tamelijk zinloze) innovatie dat het krijt is vervangen door de whiteboardmarker. In sommige lokalen hangen logge en onhandige borden met aan een beugen een beamer erboven. Dat heet een smartbord. Er is alleen niks 'smart' aan. Hang gewoon een hi-res beamer op en laat een scherm zakken. Je kunt namelijk niet op een smartbord schrijven. Als jij bij de 's' bent van het woord fiets, dan is de computer nog bezig om de letter 'e'. 

Net als in de jaren '90 zijn er nog steeds ict-lokalen. Het verschil is het aantal beschikbare pc's en de wijze waarop deze voor leerlingen toegankelijk zijn. Dat is beter geworden. De grote achterblijver is de bruikbare software. Computerprogramma's vullen de boeken aan, laten leerlingen op een andere manier oefenen en hun informatie verwerken. Maar de computer weet niet wie er achter de pc zit en wat déze persoon nodig heeft om de ontwikkeling te versterken.

De grootste uitdaging in het onderwijs is om het leren persoonlijk te maken. Klassen bestaan uit 25 leerlingen en dat zal voorlopig wel zo blijven. Maar ieder kind leert anders. Niet alleen in de assen sneller/langzamer, oplettend/dromerig, geïnteresseerd/onverschillig maar ook op het gebied van de self-efficacy en het zelfbeeld. 

In games heb je al de optie dat de moeilijkheidsgraad zich aanpast aan de skills van de gebruiker. Ga je snel dood in een schietspel, dan gaan je tegenstander maar wat vaker misschieten of ga je wat minder makkelijk dood. Dat zijn wiskundige formules in de software. Dat heb je ook in educatieve software. In muiswerk laat je de leerlingen een toets afnemen en vervolgens weet het programma welke onderdelen de leerling nog moet beoefenen of beter te worden in de onderscheiden domeinen. Maar echt spectaculair is het niet en zeker tamelijk beperkt in de informatie die de software van de gebruiker heeft. Als je binnen de domeinen A+B+C+D onderdeel C niet goed maakt, laat het programma je onderdelen beoefenen die behoren bij onderdeel C. Tamelijk simpel. Kan een boek ook. En het programma intervenieert niet in het onderliggende probleem. Het laat je gewoon meer oefenen. Tot je het zat bent, als leerling of docent.

Welke kansen biedt hierin Google Glass (of soortgelijke initiatieven)? Google Glass zou op termijn met een dubbele feedback kunnen werken. Het kan namelijk straks ook meten hoe de iris zich beweegt in relatie tot welke activiteit. Door het volgen van de iris kan de computer een leerprofiel van de lerende maken. Laten we er ook vanuit gaan dat:
1. De computers heel snel veel slimmer worden. Processoren worden kleiner, draagbaar. 
2. Artificial Intelligence voor de deur staat. 
3. De feedback van de computer op de gebruiker al aanzienlijk verbeterd; de computer kent je leefpatroon, je wensen en eisen. Wanneer moet de kachel aan, welke producten moeten er in je koelkast staan, welke programma's kijk je en wat moet je leren. 
4. De 3-D printer zal zorgen voor een revolutie. Het maakt je eten en bouwt je producten. 

De Google Glass volgt het leerpatroon van de leerling op een diep niveau; wat is het bioritme? Hoe lang is de concentratieboog? Welke leeractiviteit biedt het hoogste rendement? Door deze data te benutten kan de computer de lerende ondersteunen in het leerproces. Scholen zullen dan daadwerkelijk een revolutie ondergaan, want iedere leerling heeft een individueel programma. Het rooster bepaalt niet waar de leerling zich bevindt maar het bioritme en de leerstijl.

Altijd zal de vrije wil een rol blijven spelen. De mens zal zich altijd moeten zetten tot. Er is altijd een keuze. En deze menselijke factor zal de grenzen bepalen van de ict-benutting. De mens is primair gericht op sociale interactie. De huidige mobiele telefoon biedt heel erg veel kansen, maar doordat de persoon in een klaslokaal sociaal wil interacteren is het apparaat onbruikbaar zonder een hoge mate van controle op het gebruik. Dus ICT alleen zal nooit tot een doorbraak leiden. De uitdaging is de mate van begeleiding, de pedagoog. Maar Google Glass biedt gouden kansen tot de noodzakelijke doorbraak in het onderwijs waar iedereen zo naar verlangd.

Zen in het onderwijs

Zen in het onderwijs

Over de waarde van Flow en Mindfulness voor het onderwijs

Er zijn in de schappen van de boekwinkel diverse bladen te koop met titels als “Flow”, “Happinez”, : Gezondnu”, “Psychologie Magazine”, “Onkruid” en “Yoga!” Mijn dochter van 14 had laatst een soortgelijk blad, speciaal gemaakt voor tieners in handen. Flow en Mindfulness lijken op voort te bouwen op oude religies die in hernieuwde belangstelling staan. De werking van Mindfulness is wetenschappelijk bewezen door meta-analyses maar richt zich met name op de gezondheidszorg. Iets dat zo goed werkt moet ook werkzaam zijn in het onderwijs! Tijd om Mindfulness naar het onderwijs te brengen.

Flow, de optimale ervaring

Alexander (Alexander, 2006) haalt Mihaly Csikszentmihalyi aan met zijn theorie over ‘Flow’, de optimale ervaring. Flow ontstaat door de capaciteiten en uitdagingen zodanig met elkaar in relatie te brengen dat geen angst (te veel uitdaging) of verveling (te weinig uitdaging) ontstaat maar de zogenaamde ‘optimale ervaring’, een activiteit waarin mensen dermate betrokken bij hun activiteit zijn dat ze alles om zich heen vergeten. Dit is een belangrijk inzicht voor het onderwijs als het gaat om motivatie bij leerlingen. In zijn boek “flow” (Csikszentmihalyi, 2010) legt hij uit dat het bereiken van flow samenhangt met de beheersing van de inhoud van ons bewustzijn. We moeten wel onze eigen doelen creëren. We moeten een beloning vinden in elk moment van de dag. Zodra wij, zo redeneert Csikzentmihalyi, voor onze beloningen niet meer afhankelijk zijn van externe instanties, krijgen we weer macht. We moeten zorgen dat we niet langer slaven zijn van ons lichaam, we moeten leren de gebeurtenissen in ons brein in eigen hand te nemen. Het pad naar bevrijding is de beheersing van het bewustzijn. De beheersing van het bewustzijn leidt tot de beheersing van de kwaliteit van onze ervaring.

Csikzentmihalyi’s idee van de Flow en de weg om Flow te bereiken is in mijn optiek van grote waarde voor het onderwijs. Ik kom wel snel uit op de relatie met ‘mindfulness’. Net als de flow vindt de mindfulness haar oorsprong in de yoga, het taoïsme of het zenboeddhisme. Mindfulness kan dienen om flow te bereiken.

Mindfulness, de staat van de Boeddha

Mindfulness is bewustzijn, dat is ontwikkeld door van moment tot moment op een bijzondere manier aandacht te geven; doelbewust, in het hier en nu en zonder te oordelen (Kabat-Zinn, 2013). Jon Kabat-Zinn, die wordt beschouwd als de grond legger van de mindfulness schrijft in zijn boek dat voor mindfulness is aangetoond dat het zeer effectief is bij stress, stress gerelateerde lichamelijke problemen, paniek en pijn. Het geeft een hogere levenskwaliteit aan mensen met kanker en multiple sclerose en voorkomt terugval bij mensen met een depressieve stoornis. En zowaar zijn er zeer veel wetenschappelijke studies die zijn gelijk bewijzen. De leer van de Boeddha met een wetenschappelijke onderbouwing. Marchand (Marchant, 2012) schrijft dat mindfulness veelbelovend is voor bipolaire depressies en dat het in een breed spectrum effectief is bij angst- en depressiesymptomen. Het Journal of Clinical Oncology (Hoffman, et al., 2012) schrijft dat het de kwaliteit van leven verbeterd (beter dan de standaard zorg) bij vrouwen met borstkanker en is aanbevolen bij vrouwen die de borstkanker overleefden. Goldin en Gross (Goldin & Gross, 2010) concluderen na onderzoek met MRI-scans dat de mindfulness-based stress reduction, afgekort als MBSR) symptomen van stress, angst en depressie vermindert. MBSR verandert de emotionele respons waardoor de hersenen anders gaan reageren op negatieve zelfbeelden. Zelfs een door Bohlmeijer, Prenger, Taal en Cuijpers gehouden meta-analyse toont de positieve effecten van stress reductie aan door op mindfulness gebaseerde therapie (Bohlmeijer, Prenger, Taal, & Cuijpers, 2010).

Mindfulness richt zich met name op de gezondheidszorg en kent twee varianten: mindfulness based stress reduction (MBSR) en mindfulness based cognitive therapy (MBCT). Maar de toepassingsvormen voor het onderwijs zijn minder bekend.

Bij het schrijven van dit essay zijn mijn gedachten talloze malen afgedwaald. Ik heb gummyberen gegeten en me hier meerdere keren schuldig over gevoeld met de vraag waarom het niet lukt die dingen in de snoeppot te laten zitten. Tijdens het lezen van de (Engelstalige) onderzoeken vlogen mijn gedachten constant heen en weer waardoor ik de passages soms drie keer moest lezen. De verstrooide geest verstoord niet alleen mijn werk maar ook mijn gezondheid. Niet alleen flow draait om de beheersing van de geest, maar ook de mindfulness. Iets dat zo goed is moet toch in het onderwijs van grote waarde zijn? Is het niet alleen een weldaad voor studenten maar zeker ook voor docenten, waar mensen tientallen jaren achtereen bloot kunnen staan aan ernstige vormen van stress. Bekend is dat training in mindfulness leidt tot een betere werking van het werkgeheugen (Jha & Stanley, 2010). Een onderzoek uit 2009 onder studenten aan de lerarenopleiding in Toronto (Poulin, 2009) toonde aan dat de studenten door mindfulness training er een betere gezondheid en zelfeffectiviteit in hun docentvaardigheden aan overhielden. Ze hadden minder stress en gingen ook meer aan sport doen.

Ik pleit voor een toegepast onderzoek naar de bruikbaarheid van flow en mindfulness voor het onderwijs. Alexander (Alexander, 2006) toont in hoofdstuk 10 aan dat de zelfperceptie van leerlingen van grote invloed is op het leerrendement. Maar ook het vaak onbewuste oordeel en bijbehorende signalen van docenten heeft grote invloed op het functioneren van de leerling. Flow en Mindfulness voor docenten en leerlingen kunnen een fundamentele rol spelen in de motivatie van beide groepen. Hier liggen kansen, grote kansen, voor het (in mijn geval: voortgezet) onderwijs. Wie durft dit in het onderwijs te implementeren?

Bibliografie

Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

Bohlmeijer, E., Prenger, E., Taal, E., & Cuijpers, P. (2010). The effects of mindfulness-based stress reduction therapy on mental health of adults with a chronical medical disease: A meta-analysis. Journal of psychosomatic research, 539-544.

Csikszentmihalyi, M. (2010). Flow. Amsterdam: Boom.

Goldin, P., & Gross, J. (2010). Effects of mindfulness-baes stress reduction (MBSR) on emotion regulation in social anxiety disorder. Emotion, 83-91.

Hoffman, C., Ersser, S., Hopkinson, J., Nickolls, P., Harrington, J., & Thomas, P. (2012). Effectiveness of mindfulness-based stress reduction in mood, breast- en endocrine-related quality of life, and well-being in stage 0 to III breast cander: A randomized controlled trial. Journal of Clinical Oncology, 1335-1341.

Jha, A., & Stanley, E. (2010). Examining the protective effects of mindfulness training in working memory and affective experience. Emotion, 54-64.

Kabat-Zinn, J. (2013). Mindfulness voor beginners. Amsterdam: Nieuwezijds.

Marchant, W. (2012). Self-referential thinking, suicide, and function of the cortical midline structures and striatum in mood disorders: Possible implications for treatment studies of mindfulness-based interventions for bipolar depression. Depression and treatment, 1-15.

Poulin, P. (2009). Mindfulness-based wellness education: a longitudal evaluation with students in inital teacher education. Toronto: University of Toronto.

Opbrengst

op·brengst

Opbrengstgericht werken als blauwdruk voor het Nederlandse onderwijs

Opbrengstgericht werken is ‘je van hèt’. De VO-Raad, de AOC-Raad, de onderwijsinspectie en School Aan Zet (School Aan Zet wordt uitgevoerd door een programmabureau in opdracht van het ministerie van OCW), allemaal zijn ze het erover eens: Opbrengstgericht werken is dé manier om de onderwijsresultaten van je school te verbeteren. De inspirator van deze beweging is Michael Fullan, Canadees socioloog. School Aan Zet noemt hem de internationaal expert op het gebied van duurzame schoolontwikkeling. Het verhogen van leerling resultaten kan volgens Fullan (en dus ook volgens de aanhangers) als het leren van leerlingen en hun resultaten in het brandpunt van de aandacht van leraren staat. Scholen Aan Zet (Vermaas, 2013) voegt daaraan toe dat het daarbij gaat om het actief gebruiken en leren van data. Dat klinkt als een leerstrategie alhoewel Alexander (Alexander, 2006) niet rept over ‘results-oriented approach’ of over ‘data driven teaching’. Is het opbrengst gericht werken de ‘what works’ van de lage landen?

Als ik het woord in Van Dale (Vandale.nl, 2013) opzoek, dan krijg ik dit:

op·brengst (de; v; meervoud: opbrengsten) 

1het voortgebrachte: de opbrengst van rogge

2het bedrag dat iets bij verkoop opbrengt

Opbrengstgericht werken betekent dat je met elkaar een aantal bewezen succesfactoren implementeert in je school. Die succesfactoren zijn: Bevlogen leraren (succesfactor nr. 1) en teams die samen bespreken wat de opbrengsten over de leerlingen en het onderwijs zeggen en daarmee hun onderwijs aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Toets factoren spelen een belangrijke rol in dat proces, maar ook het observeren van gedrag en de leerstrategie van de leerling. Opbrengst gericht werken betekent:

1. Het maximaliseren van de onderwijsprestaties/ het beste uit de leerling halen.
2. Doelgericht werken/ samenwerken aan het realiseren van vooraf vastgestelde doelen.
3. Resultaten analyseren via het leerlingvolgsysteem, observaties, toetsen en resultaten.
4. Activiteiten aanscherpen/ gerichte aanpassingen op basis van de voortgang en evaluaties.
5. Een systematische aanpak/ de acties verankeren in de kwaliteitszorg van de school.

Nu ik dit lees kan ik merken dat de onderwijsinspectie inderdaad een groot aanhanger is van opbrengstgericht werken, want het zijn deze items waar ze tijdens hun inspecties naar op zoek zijn en waar ze eindeloos op doorvragen. Een breed scala van besturenorganisaties, adviesbureaus en overheidsinstellingen zijn pleitbezorger waarmee bijna heel onderwijsland opbrengstgericht wil werken. Daarmee lijkt opbrengstgericht werken de ‘what works’ van Nederlandse bodem. Scholen worden van alle kanten gestimuleerd en zelfs een beetje gedwongen om hiermee te gaan werken. In 2011 is het Bestuursakkoord VO van kracht gegaan en hierin staan de prestatiedoelen van het vo-scholen: Hoge prestaties van leerlingen, verbetering van de onderwijskwaliteit en de vergroting van de kwaliteit van leraren en schoolleiders. Daar stelt het Ministerie van OCW een subsidie voor beschikbaar. Opbrengstgericht werken is hierin geen doel op zich maar wordt wel beschouwd als dé aanpak bij het realiseren van de doelen. In 2018 moet namelijk 90% van de scholen opbrengstgericht werken.

Zoom ik in op de publicatie ‘OGW in het VO’ van School Aan Zet uit 2013, dan komen de bekende namen terug: Hattie, Marzano, Kolb en Fullan. Het zit in gedrag, missie en visie, strategie in de klas, kwaliteitsbeleid, management, veiligheid, kortom: Alles wat je aan gedrag, processen en structuren binnen een school tegenkomt. Ik vraag me wel af of de enthousiastelingen deze onderwijswetenschappers met de letter volgen of dat ze alleen die elementen uit hun visie halen die weer voor hun eigen visie welgevallig zijn.

Is de term ‘resultaatgericht onderwijs’ of ‘gegevens-gestuurd-onderwijs’ niet een betere term? Opbrengst staat voor iets dat voortgebracht is. Je zaait, oogst, verkoopt en het geld dat je in je handen houdt is de opbrengst. De opbrengst van een seizoen werken op het land. In de voortgezet onderwijs komen de leerlingen binnen in de brugklas. Ze nemen een pakket aan voorspellingen mee in de vorm van een cito, een nio en een onderwijskundig rapport. Als het onderwijskundig rapport een havo advies laat zien, dan is de gewenste opbrengst een havo-diploma. Wat er gebeurt tussen de aanmelding en het diploma is op veel scholen een black box.

Het is duidelijk dat scholen grip moeten krijgen op de tussenliggende processen. Maar menselijk gedrag is moeilijk in processen vast te leggen. En de ontwikkeling van jonge adolescenten tot jong volwassenen al helemaal niet. En hoe definieer je succes? Is dat alleen het diploma?

Het is van fundamenteel belang om de gegevens die individuele leerlingen genereren te benutten. Veel scholen voor voortgezet onderwijs benutten de data die meegenomen wordt vanuit de basisschool te weinig. Er wordt alleen gekeken naar het niveau en of de leerlingen problemen heeft. Dat is een gemiste kans die nadelig is voor leerlingen. De idealen van het opbrengstgerichte werken, zijn valide. Toch pleit ik er voor om ruimte te geven aan de pedagoog. Investeer in werkdrukverlichting. De scholen gaan zeven weken dicht (straks zes). Iedereen rolt half overspannen de vakantie in. Waarom geen vakantie van drie weken en lesweken van 20 lesuren maximaal bij een volle baan. De doelen van het opbrengstgericht werken lijken mij onhaalbaar voor een gemiddelde docent. We weten dat de achterliggende filosofie zal bijdragen aan beter onderwijs aan de individuele leerlingen. Om het te bereiken zal een enorme inspanning van docenten gevraagd worden in tijd die er niet is. Houd docenten fris en opgewekt. En geef docenten vooral de ruimte en vertrouwen. Zorg voor een lerende organisatie waarin het management een faciliterende en dienende rol heeft. Zet het primaire proces centraal. En wees voorzichtig met het opleggen van de ‘what works’ in het voortgezet onderwijs. Kijk naar het hele plaatje en benut ook wat docenten teruggeven over de haalbaarheid van de plannen. Want als je het onderwijs wil vervatten in een blauwdruk, slaat het dood.

Bibliografie

Vandale.nl (2013). Opgehaald van Van Dale: http://www.vandale.nl

Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

Bos, G.-J., Van den Burg - Poortvliet, E., Gerrits, P., & Zuidema, R. (2013). Gouden regels voor een sterke school. Amersfoort: CPS.

Vermaas, J. (2013). Opbrengstgericht werken en het vakmanschap van de leraar. Leijten.

Tablet of klei

Kunstvak als verplicht examenvak, 

een gewaagde keuze

Op de vrijeschool doen we heel erg veel aan kunst. Kunstvakken, ambachtelijke vakken, kunstgeschiedenis en zelfs in de wiskundige lessen willen we een kunstzinnige verwerking van de lesstof. Omdat de school erg klein is en de sector- en profielkeuze maakt dat we hele kleine klassen creëren hebben we er voor gekozen om kunstvak als een verplicht examenvak aan te bieden. Want wij vinden het kunstzinnig aanbod noodzakelijk en kunnen dat niet aanbieden als leerlingen er niet als examenvak voor kiezen. Deze keuze leidt niet tot een afname aan aanmeldingen, integendeel. Met 166 aanmeldingen zijn we momenteel de snelste groeier in de regio.

Maar is dat wel een verstandige keuze geweest? Is een kunstzinnige omgeving een effectieve en betekenisvolle leeromgeving?

Meningen over een effectieve leeromgeving

Alexander (2006) pleit  voor een effectieve leeromgeving. Wat is dat?

• ·         Laat leerlingen onderwerpen en domeinen exploreren en uitdiepen
• ·         Focus probleemoplossing rond persoonlijke relevante problemen
• ·         Creëer mogelijkheden voor gespecialiseerde fysieke activiteiten
• ·         Moedig coöperatief leren aan
• ·         Moedig leerlingen aan om thema’s vanuit verschillend perspectief te bekijken
• ·         Ondersteun de leerlingen in het formuleren van hun keuzes en meningen
• ·         Stimuleer strategisch denken en zelf-evaluatie
• ·         Moedig het najagen van persoonlijke interesses aan
• ·         Laat leerlingen participeren in het keuzeproces
• ·         Bouw sociale interacties op
• ·         Introduceer complexe en abstracte problemen en inhoud
• ·         Ondersteun de sociale betrokkenheid en de morele ontwikkeling

In de VO-magazine van maart 2013 kom ik in dit kader twee interessante interviews tegen. Eén met Maurice de Hond en één met Dick Benschop.  Maurice de Hond zegt in een interview met Emmanuel Naaijkens dat de PISA scores van het verleden zijn. Voor hem draait het om de 21st century skills: creativiteit, digitalisering en samenwerking. Volgens de Hond sturen we onze kinderen naar een soort museum terwijl leerlingen buiten de school veel meer in een digitale omgeving actief zijn. Dick Benschop, de president-directeur van Shell zegt in hetzelfde blad in een interview met Hanneke van der Linden dat het sleutelwoord voor Nederland innovatie is. Het woord kenniseconomie gebruikt hij zelf steeds minder. Nederland moet concurrerend worden in het maken van nieuwe dingen. En we moeten de dingen anders, slimmer en beter doen.

21st Century skills

De 21th first century skills van Maurice de Hond kom ik ook tegen in het blad ‘Van twaalf tot achttien” van maart 2013. In een sterk artikel legt Terence Honing uit wat de vaardigheden zijn die passen bij deze veranderende wereld. Deze vaardigheden passen bij een sociaal constructivistische didaktiek. Doorzoekend naar wat deze ‘skills’ dan zijn kom ik uit op een goudmijn. De 21st century skills die in alle onderzoeken (Voogt & Roblin, 2010) worden genoemd zijn samenwerking, communicatie;, ICT geletterdheid en sociale en/of culturele vaardigheden. Daarnaast worden creativiteit, kritisch denken, en probleem-oplosvaardigheden in bijna alle modellen genoemd. “Rather, whether a technician or a professional person, success lies in being able to communicate, share, and use information to solve complex problems, in being able to adapt and innovate in response to new demands and changing circumstances, in being able to marshal and expand the power of technology to create new knowledge and expand human capacity and productivity.” (Binkley, et al., 2010)

In het kader van deze 21th century skills wordt het KSAVE-model gepresenteerd (Binkley, et al., 2010):

Ways of Thinking

1. Creativity and innovation

2. Critical thinking, problem solving, decision making

3. Learning to learn, Metacognition

Ways of Working

4. Communication

5. Collaboration (teamwork)

Tools for Working

6. Information literacy

7. ICT literacy

Living in the World

8. Citizenship – local and global

9. Life and career

10. Personal & social responsibility – including cultural awareness and competence

KSAVE staat dan voor:

Knowledge (Think and work creatively and with others)

Skills (Create new and worthwhile ideas, both incremental and radical concepts) en

Attitudes, Values and Ethics (be open and responsive to new and diverse perspectives; incorporate group input and feedback into the work) (Voogt & Roblin, 2010)

Zoek de verbinding

Een kunstzinnige profilering is een ‘unique selling point’. In de kelder op school staat een smederij in een zwart-gerookte ruimte. Op de open dag staan drommen leerlingen met open mond te staren naar het ijzer dat het grote vuur in gaat. Maar vier jaar geleden hebben we ook fors geïnvesteerd in nieuwe praktijklokalen voor scheikunde, natuurkunde en wiskunde. Er zijn steeds meer leerlingen die een profiel NT of NG kiezen. En die leerlingen hebben dus ook een kunstvak als examenvak. Momenteel dient die kunstzinnige expressie vooral voor de afwisseling. In vrijeschooljargon heet dat ’ademend lesgeven’; niet de hele dag door zaakvakken aanbieden, dan raak je de leerlingen kwijt. Maar als ik mij verdiep in het KSAVE model zie ik hier gouden kansen.

Ik herken veel in het KSAVE-model in wat wij aanbieden en in onze visie hebben staan. Maar de kunstvakken en de bèta-vakken staan geheel los van elkaar. De sociale component komt wel terug in beide richtingen. Kunstvakken bieden alle mogelijkheid tot communicatie en samenwerking. De sociale omgang en de zorg voor milieu zijn ook thema’s in de bèta-vakken. Maar de kans om creativiteit als aanjager in te zetten om een innoverende houding te ontwikkelen laten we liggen.  Door de kunstvakken te verbinden met de bèta-vakken, projectmatig of zelfs geïntegreerd, kunnen we een belangrijke component aan ons onderwijs toevoegen om onze leerlingen de 21th century skills aan te leren!

Bibliografie

Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Rumble, M. (2010). Defining 21st century skills. Melbourne: University of Melbourne.

Boswinkel, N., & Schram, E. (2011). De Toekomst Telt. Enschede: SLO.

Honing, T. (2013). 21st Century skills, nieuwe vaardigheden voor de toekomst. van twaalf tot achttien, 46-47.

Naaijkens, E. (2013). 'De school van nu is een soort museum'. VO magazine, 40-41.

Van der Linden, H. (2013). 'We willen nu klinkend resultaat'. VO magazine, 8-12.

Voogt, J., & Roblin, R. P. (2010). 21st Century Skills. Enschede: Universiteit Twente.

Oude wijsheid

Door de 'sitz im leben' heen een basisleer:
Leviticus 19

Hoeveel wijsheid past er in één tekst dat op één A4 past? Hoe zou de wereld er uit zien als we als collectief van dit soort wijsheid een levenstijl maken?

19 1 De HEER zei tegen Mozes: 2 ‘Zeg tegen de gemeenschap van Israël: “Wees heilig, want ik, de HEER, jullie God, ben heilig. 3 Toon ontzag voor je moeder en je vader, en neem steeds mijn sabbat in acht. Ik ben de HEER, jullie God. 4 Laat je niet in met afgoden en maak geen godenbeelden. Ik ben de HEER, jullie God. 5 Wanneer je de HEER een vredeoffer aanbiedt, moet je, wil het offer aanvaard worden, 6 het vlees eten op de dag dat het dier wordt geslacht, of op de volgende dag. Wat er op de derde dag nog over is, moet worden verbrand. 7 Als er op de derde dag nog van het offervlees gegeten wordt, is dat verwerpelijk en zal het offer niet worden aanvaard. 8 Wie ervan eet moet de gevolgen van zijn zonde dragen. Hij heeft ontwijd wat de HEER toebehoort en wordt uit de gemeenschap gestoten. 9 Wanneer je de graanoogst binnenhaalt, oogst dan niet tot aan de rand van de akker en raap wat blijft liggen niet bijeen.10 En wanneer je bij de wijnoogst druiven plukt, loop dan niet alles nog eens na en raap niet bijeen wat op de grond is gevallen, maar laat het liggen voor de armen en de vreemdelingen. Ik ben de HEER, jullie God. 11 Steel niet, lieg niet en bedrieg je naaste niet. 12 Leg geen valse eed af als je bij mijn naam zweert, want daarmee ontwijd je de naam van je God. Ik ben de HEER. 13 Beroof niemand en pers een ander niet af. Betaal een dagloner zijn loon nog op dezelfde dag uit. 14 Spreek geen vloek uit over een dove en plaats geen obstakel voor de voeten van een blinde. Toon ontzag voor je God. Ik ben de HEER. 15 Wees niet partijdig wanneer je rechtspreekt. Trek onaanzienlijken niet voor en zie machthebbers niet naar de ogen. Spreek rechtvaardig recht over je naasten. 16 Breng het leven van een ander niet in gevaar door lasterpraat over hem rond te strooien. Ik ben de HEER. 17 Wees niet haatdragend. Als je iemand iets te verwijten hebt, roep hem dan ter verantwoording en laad niet omwille van een ander schuld op je 18 door je te wreken of wrok te blijven koesteren. Heb je naaste lief als jezelf. Ik ben de HEER. 19 Leef mijn bepalingen na. Laat je vee niet paren met dieren van een andere soort. Zaai je akker niet in met verschillende soorten gewassen. Draag geen kleren die zijn geweven uit twee soorten garen. 20 Als een man seksuele omgang heeft met een slavin die voor een andere man bestemd was, en ze was nog niet vrijgekocht of vrijgelaten, moet hij een schadeloosstelling betalen. Ze hoeven niet ter dood gebracht te worden, want de vrouw was nog niet vrij. 21 De man moet als hersteloffer voor de HEER een ram naar de ingang van de ontmoetingstent brengen. 22 Door de ram ten overstaan van de HEER te offeren, voltrekt de priester voor de man in kwestie de verzoeningsrite voor datgene waaraan hij zich schuldig heeft gemaakt, en krijgt hij vergeving voor zijn zonde. 23 Wanneer jullie eenmaal in het land zijn dat ik je zal geven en je daar vruchtbomen plant, moet je de eerste vruchten laten hangen. De eerste drie jaar moet je de vruchten laten hangen en mag je er niet van eten. 24 In het vierde jaar moeten jullie alle vruchten tijdens een dankfeest aan de HEER afstaan. 25 In het vijfde jaar mag je de vruchten eten. De opbrengst zal des te groter zijn. Ik ben de HEER, jullie God. 26 Eet geen vlees waar nog bloed in zit. Laat je niet in met waarzeggerij en wolkenschouwerij. 27-28 Wanneer je een dode te betreuren hebt, scheer dan het haar aan je slapen niet weg en knip geen stukken uit je baard, kerf geen tekens in je lichaam en breng geen tatoeages aan. Ik ben de HEER. 28 [27–28] 29 Ontwijd je dochters niet door hoeren van hen te maken, want dan verspreidt de ontucht zich onder het volk en zal er in het hele land zedeloosheid heersen. 30 Neem steeds mijn sabbat in acht en heb eerbied voor mijn heiligdom. Ik ben de HEER. 31 Raadpleeg geen geesten en schimmen van doden. Wie zich tot hen wendt, verontreinigt zichzelf. Ik ben de HEER, jullie God. 32 Sta op voor oude mensen en betoon hun respect. Toon ontzag voor je God. Ik ben de HEER. 33 Iemand die als vreemdeling in jullie land verblijft, mag je niet onderdrukken. 34 Behandel vreemdelingen die bij jullie wonen als geboren Israëlieten. Heb hen lief als jezelf, want jullie zijn zelf vreemdelingen geweest in Egypte. Ik ben de HEER, jullie God. 35 Knoei niet met lengtematen, gewichten en inhoudsmaten. 36 Gebruik een zuivere weegschaal met zuivere gewichten, een zuivere efa en een zuivere hin. Ik ben de HEER, jullie God, die jullie uit Egypte heeft geleid. 37 Houd je aan al mijn bepalingen en regels en leef ze na. Ik ben de HEER.”’

Uit: De Nieuwe Bijbelvertaling © 2004/2007 Nederlands Bijbelgenootschap

500 Pixels

Geluk is een mindset

Gelukkige Hans
De gebroeders Grimm - KHM 083

Sommige sprookjes zijn metaforen van diepe wijsheden, sleutels naar geluk en oplossingen van problemen.

Hans had zeven jaar bij zijn heer gediend en toen zei hij tegen hem: "Heer, mijn tijd is om, ik wil nu graag weer naar huis naar mijn moeder, geef mij mijn loon." De heer antwoordde: "je hebt mij eerlijk en trouw gediend; ik zal je naar verdienste belonen," en hij gaf hem een klomp goud die zo groot was als Hans zijn hoofd. Hans haalde zijn zakdoek uit zijn zak, wikkelde daar de klomp goud in, nam hem op zijn schouder en ging op weg naar huis. Terwijl hij daar zo voortliep en steeds het ene been voor het andere zette, kreeg hij een ruiter in het oog die vrolijk en blij op een monter paard voorbij kwam draven. "Ach," zei Hans hardop, "rijden, dat is nog eens wat! Alsof je op een stoel zit en geen stenen waar je je aan stoot; je spaart je schoenen en je komt vooruit zonder dat je het merkt." De ruiter, die dit hoorde, hield in en riep: "Zeg Hans, waarom ga je dan ook te voet?" - "Ik moet wel," antwoordde hij, "want ik moet een klomp naar huis dragen; het is weliswaar goud maar ik kan mijn hoofd er niet rechtop bij houden, daarbij drukt hij op mijn schouder." - "Weetje wat," zei de ruiter, "laten we ruilen - ik geef jou mijn paard en jij geeft mij.je klomp." - "Heel graag," sprak Hans, "maar ik zeg u er direct bij dat u er heel wat aan te sjouwen zult hebben." De ruiter steeg af, nam het goud en hielp Hans in het zadel, gaf hem de teugels stevig in de hand en sprak: "als je wilt dat het goed hard gaat, dan moetje met je tong klakken en hop, hop roepen."

Hans was zielsgelukkig toen hij op het paard zat en daar zo frank en vrij voortreed. Na een tijdje bedacht hij dat het nog wel wat sneller zou kunnen en begon met zijn tong te klakken en hop hop te roepen. Het paard zette zich in gestrekte draf en voordat Hans wist wat er gebeurde was hij uit het zadel geworpen en lag hij in een sloot die de akker van de straatweg scheidde. Het paard zou er zeker vandoor gegaan zijn als een boer die langs kwam en een koe voor zich uitdreef, het niet had opgevangen. Hans raapte zijn armen en benen bij elkaar en krabbelde weer overeind, maar hij was uit zijn humeur en zei tegen de boer: "rijden is geen grapje, zeker niet als je op een merrie als deze terechtkomt, die bokt en je uit het zadel werpt; je zou je nek wel kunnen breken; ik ga er nooit en te nimmer meer op. Neen, dan staat je koe mij beter aan, daar kan je op je gemak achteraan lopen en je hebt er bovendien iedere dag, zonder mankeren, melk, boter en kaas van. Wat zou ik er niet voor geven zo"n koe te hebben!" - "Welnu," sprak de boer, "als je dat zo"n plezier zou doen dan wil ik de koe wel met je ruilen voor het paard." Hans, helemaal in de wolken, stemde met dit voorstel in; de boer sprong te paard en reed snel weg. Hans dreef zijn koe rustig voor zich uit en dacht na over de voordelige ruil. "Als ik nu nog een stuk brood heb, en daaraan zal het mij toch niet ontbreken, dan kan ik. Zo vaak ik zin heb, daar boter en kaas bij eten; en als ik dorst heb dan melk ik mijn koe en drink de melk. Mijn hartje, wat wil je nog meer?" Toen hij bij een herberg kwam hield hij stil, at in zijn uitbundige vreugde alles wat hij bij zich had, zijn middag- en zijn avondboterham, schoon op en liet zich voor de laatste centen die hij nog bezat een half glas bier inschenken. Daarna dreef hij zijn koe weer voort, almaar in de richting van het dorp waar zijn moeder woonde. Naarmate het middaguur naderde, werd de hitte steeds drukkender en Hans bevond zich op een heide die nog wel een uur gaans was. Toen kreeg hij het zo warm dat zijn tong aan zijn gehemelte kleefde van de dorst. Daar is wel wat aan te doen, dacht Hans, nu ga ik mijn koe melken en mij aan de melk tegoed doen. Hij bond haar aan een dode boom vast en omdat hij geen emmer had, zette hij zijn leren muts onder de koe, maar hoe hij zich ook inspande, er kwam geen druppeltje melk te voorschijn. En omdat hij onhandig te werk ging, gaf het ongeduldige dier hem tenslotte met een van haar achterpoten zo"n trap tegen zijn hoofd dat hij op de grond tuimelde en een hele tijd niet wist waar hij was. Gelukkig kwam er net een slager aan met een kruiwagen waar een jong varken in lag. "Wat is hier aan de hand?" riep hij en hielp de brave Hans weer overeind. Hans vertelde wat er was gebeurd. De slager reikte hem zijn fles en zei: "Hier, neem maar een slok om van de schrik te bekomen. Die koe zal wel geen melk meer geven, het is een oud beest dat op zijn best nog geschikt is als trekdier of voor de slacht." - "Zo, zo," zei Hans en streek met zijn handen door zijn haar, "wie had dat gedacht? Het is mooi als je zo"n dier thuis kunt slachten; wat krijg je daar niet een boel vlees van! Maar ik heb het niet erg op rundvlees begrepen: het is mij niet mals genoeg. Ja, als je zo"n jong varken hebt! Dat smaakt wel anders en dan heb je ook nog worst!" - "Hoor eens, Hans," zei de slager, "om jou een plezier te doen wil ik wel ruilen en je het varken laten voor de koe." -"God belone u voor uw vriendschap," zei Hans, gaf hem de koe, liet de slager het varkentje voor hem uit de kruiwagen losmaken en hem het touw waaraan het vastzat, in de hand geven.

Hans trok verder en bedacht hoe voor hem alles toch naar wens verliep; en als hem dan al iets onaangenaams overkwam dan kwam het toch meteen weer goed. Na een tijdje liep een jongen met hem mee, die een mooie witte gans onder zijn arm droeg. Zij praatten wat en Hans begon over zijn geluk te vertellen en hoe hij telkens weer zo voordelig geruild had. De jongeman vertelde hem dat hij de gans naar een feestmaaltijd ter ere van een kinder-doop bracht. "Til haar maar eens op," vervolgde hij en pakte de gans bij de vleugels, "voel maar hoe zwaar zij is; zij is dan ook acht weken lang vetgemest. Wie in haar bijt als zij gebraden is, moet zich het vet aan weerskanten van zijn mond vegen." - "Ja," sprak Hans, terwijl hij met één hand de gans woog, "die is goed aan haar gewicht, maar mijn varken is ook niet mis." Onderwijl keek de jongeman erg bezorgd naar alle kanten om zich heen en schudde bovendien met zijn hoofd. "Hoor eens," begon hij, "het zou wel eens niet helemaal in orde kunnen zijn met dat varken van jou. In het dorp waar ik pas door ben gekomen, is er bij de burgemeester net een uit de stal gestolen. Ik vrees... ik vrees, dat dat het varken is dat jij daar hebt. Zij hebben mensen erop uitgestuurd en het zou niet zo best zijn als zij je met het varken betrappen; je zou op z"n minst in de bak gestopt worden." De brave Hans werd bang. "Lieve Hemel," sprak hij, "red me uit de nood, jij weet in deze streek beter de weg dan ik, hier, neem mijn varken en geef mij je gans." -"Ik moet er wel iets voor op het spel zetten," antwoordde de jongen, "maar ik wil het toch ook niet op mijn geweten hebben, dat jij je ongeluk tegemoet gaat." Dus nam hij het touw in de hand en dreef het varken snel een zijpad op; de brave Hans echter ging, verlost van zijn zorgen, met de gans onder zijn arm op weg naar zijn geboorteplaats. "Al met al," zei hij tegen zichzelf, "ben ik nog voordelig uit ook met de ruil: eerst heerlijk gebraden vlees, dan een heleboel vet dat eruit druipt; dat betekent brood met ganzenvet voor drie maanden; en tenslotte de mooie witte veren; die laat ik in mijn hoofdkussen stoppen en daarop zal ik dan wel in slaap vallen zonder dat iemand mij hoeft te wiegen. Wat zal mijn moeder blij zijn."

Toen hij het laatste dorp door was, stond daar een scharensliep met zijn kar; het wiel snorde en hij zong erbij:

"Ik slijp scharen en draai gezwind En hang mijn jasje naar de wind."

Hans bleef naar hem staan kijken; eindelijk sprak hij hem aan en zei: "Het gaat u zeker goed, dat u zo vrolijk bent onder het scharensliepen?" - "Ja," antwoordde de scharensliep, "met mijn handwerk kun je goud verdienen. Een goede scharensliep is een man die, iedere keer als hij in zijn zak grijpt, daar ook geld in vindt. Maar waar heb jij die mooie gans gekocht?" - "Die heb ik niet gekocht, maar die heb ik geruild voor mijn varken." - "En het varken?" - "Dat heb ik gekregen in ruil voor een koe." - "En de koe?" - "Die heb ik tegen een paard geruild." - "En het paard?" - "Daar heb ik een klomp goud voor gegeven zo groot als mijn hoofd." - "En het goud?" - "Nou, dat was mijn loon voor zeven jaren dienst." - "Je hebt je iedere keer weten te redden." sprak de scharensliep, "als je het nu nog eens zover kon brengen dat je het geld in je zak hoort rinkelen, iedere keer dat je opstaat, dan is je geluk verzekerd." - "Hoe moet ik dat aanpakken?" sprak Hans. "Je moet scharensliep worden net als ik; het enige wat je daar eigenlijk voor nodig hebt is een wetsteen, de rest komt vanzelf. Ik heb er nog een; die is wel een beetje beschadigd, maar je hoeft mij er ook niet meer voor te geven dan je gans. Wil je dat?" - "Hoe kunt u dat nog vragen?" antwoordde Hans, "ik word immers de gelukkigste mens op aarde; Als ik geld heb zo vaak als ik in mijn zak tast, waar hoef ik mij dan nog langer zorgen over te maken?" Hij overhandigde hem de gans en nam de wetsteen in ontvangst. "Nou," sprak de scharensliep, terwijl hij een doodgewone, zware veldkei tilde die naast hem lag, "hier heb je nog flinke steen op de koop toe waar je goed op kunt slaan en je oude spijkers recht kloppen. Pak aan en berg hem netjes op." Hans pakte de steen op en ging vrolijk verder; zijn ogen straalden van vreugde. "Ik ben toch een gelukskind," riep hij uit, "allen, wat ik wens valt mij ten deel alsof ik op zondag geboren was." Intussen begon hij, daar hij vanaf het aanbreken van de dag op ét: been was geweest, moe te worden; ook hij door honger geplaagd, daar hij in vreugde over de koehandel zijn hele voorraad in énen had opgemaakt. Ten slotte kon hij nog maar met moeite vooruitkomen en moest telkens stil houden; Bovendien kreeg hij verschrikkelijke last van de stenen. En hij kon de gedachte maar niet van zich afzetten, hoe prettig het zou zijn als hij ze net nu niet zou hoeven te dragen. Met een slakkengang kwam hij bij een put in een wei, daar wilde hij uitrusten en zich met een frisse dronk verkwikken; maar om de stenen niet te beschadigen terwijl hij ging zitten, legde hij ze voorzichtig naast zich neer, op de rand van de put. Toen ging hij zitten en wilde zich bukken om te drinken: daarbij maakte hij een verkeerde beweging, raakte net even de beide stenen en deze plonsden naar beneden. Toen Hans ze met eigen ogen in de diepte had zien verdwijnen, sprong hij op van blijdschap, knielde neer en dankte God met tranen in de ogen, dat Hij hem ook deze genade nog had betoond en hem op zo schone wijze en zonder dat hij zichzelf iets hoefde te verwijten, van de zware stenen had bevrijd die hem alleen nog maar tot last waren geweest. "Zo gelukkig als ik ben," riep hij uit, "bestaat er geen mens onder de zon." Opgelucht en bevrijd van alle lasten snelde hij nu weg tot hij thuis was bij zijn moeder.

EINDE

Value Based Education

Begin oktober was er ‘De Week van het Onderwijs’, een week later gevolgd door ‘De Week van de Opvoeding’. Waarom twee verschillende weken? In zijn NIVOZ-lezing betoogde AkzoNobel-topman Tex Gunning dat opvoeding en onderwijs onafscheidelijk zijn: “We kunnen onze kinderen niet de oplossingen meegeven voor de problemen van de toekomst. Maar we kunnen ze wel leren op een bepaalde manier te denken, om samen te werken en samen te leven.” 

"Ik heb een dochter van anderhalf. Zij is de reden van dit betoog, want ik wens haar een wereld toe waarin ze zich veilig en welkom voelt, waarin ze verliefd kan worden, wellicht zelf ooit moeder mag worden, waarin ze kan worden wie ze diep van binnen al die tijd eigenlijk al is. De wereld waarin mijn dochter opgroeit is niet zomaar een andere dan die waarin ik ben opgegroeid. Haar werkelijkheid zal een totaal andere zijn dan de mijne, aangezien alles erop wijst dat we ons bevinden in een overgangsperiode. De wereld die we denken te kennen bestaat eigenlijk al niet meer, maar we weten ook nog niet waar het heengaat.

De Amerikaanse droom voorbij 
De basis voor het wereldbeeld van babyboomers als ikzelf vormde de tweede industriële revolutie, die met name in de jaren na de Tweede Wereldoorlog voor ongekende groei en welvaart heeft gezorgd. Het referentiekader was The American Dream: voor wie hard genoeg zijn best deed op school en in zijn werk, kwamen geld en geluk als vanzelf in beeld. Economische groei werd de nieuwe religie. Waar ooit God het goede vertegenwoordigde, was groei nu het hoogste goed. De belangrijkste drivers van die ongelimiteerde groei waren de ogenschijnlijk onuitputtelijke voorraden van onze planeet: de ontwikkeling van de afgelopen decennia kon tot stand komen dankzij goedkope energie, goedkope grondstoffen, goedkoop krediet en goedkope productie als gevolg van technologische innovatie en arbeid uit lagelonenlanden.

Maar de grenzen aan die groei zijn bereikt. Overal waar we kijken, zien we een combinatie van elkaar versterkende crises: het vertrouwen in ons financieel-economische systeem wordt in exponentieel tempo uitgehold. Er is een voedsel- en een grondstoffencrisis, waarbij we met ons zeven miljarden inmiddels 1,5 keer de aanvullingscapaciteit van de aarde nodig hebben om onze levenstandaard te behouden (en waren we allemaal Amerikaan, dan hadden we jaarlijks zes aardes aan natuurlijke hulpbronnen nodig). Daaraan verbonden worden we geconfronteerd met een energiecrisis: alles draait op fossiele brandstoffen, terwijl we weten dat deze grondstoffen eindig zijn. Tenslotte verbruiken we niet alleen hulpbronnen, maar produceren we ook meer afval, inclusief broeikasgassen, dan onze planeet aankan. Kortom, we koersen met open ogen af op the perfect storm.

Als je kinderen vraagt naar hun ideeën over een rechtvaardige wereld, dan komen ze met universele waarden die in ieder van ons resoneren: eerlijk delen, voor elkaar zorgen, respectvol zijn, de zwakkeren beschermen. Als volwassenen voelen we nog altijd dondersgoed aan wat deugt en wat niet, maar we laten ons er veel minder door leiden.

De huidige crises zijn symptomen van een groter fenomeen: het economisch paradigma beloont korte-termijndenken en egocentrisch handelen. Het systeem van winstmaximalisatie werkt corrumperend gedrag in de hand en doet problematiek als afval en onrechtvaardige verdeling af als onvermijdelijke of verwaarloosbare neveneffecten.

Hoe complex en alomvattend de verschillende crises ook zijn, ze zijn niet het werkelijke probleem: ons werkelijke probleem is een waardencrisis.

Een vitale sleutel ligt bij onze leraren
Willen we niet voor een mondiaal levensbedreigende situatie komen te staan, dan moeten we onherroepelijk weg van een cultuur die is gestoeld op niet-duurzame, onrechtvaardige waarden. We hebben een nieuwe cultuur, een nieuw moreel vertrekpunt nodig.

Dat is minder ingewikkeld dan het lijkt, want de kennis van wat goed voor ons is, zit diep in onze genen, zoals bijvoorbeeld de Chileense bioloog Humberto Naturana stelt: als menselijke soort hebben we de afgelopen 200.000 jaar alleen maar kunnen overleven in co-existentie. Hoewel onze huidige cultuur het individualisme heeft bevorderd, zit het besef dat we als individu minder overlevingskansen hebben dan als collectief verankerd in ons DNA.

Het is tijd om welvaart veel breder te definiëren. Niet louter in termen van geld, maar ook in intellectuele, sociale en spirituele waardencreatie. Bij de verfdivisie van AkzoNobel hebben we onze missie gedefinieerd als “Adding colour to people’s lives”. Natuurlijk verkopen we verf, daar leven we van, maar we zijn ook zeer actief bezig om over de hele wereld kleur te geven aan achterstandswijken, aan scholen en ziekenhuizen. Wij zien onszelf als missionarissen die kleur brengen en we helpen mensen een meer kleurrijk leven te leiden.

Het is onze overtuiging dat het, vanuit integere drijfveren, streven naar niet alleen economische waardecreatie maar ook sociale waardecreatie uiteindelijk altijd beloond wordt. Wie goed doet die goed ontmoet, zoals het oude gezegde luidt. Goed doen resoneert en geeft zin, inspiratie en motivatie bij iedereen die bij de projecten zijn betrokken. Zowel bij onze medewerkers als bij onze klanten. We geloven dat onze klanten ook mensen zijn en dat ze een voorkeur hebben voor bedrijven die “goed doen in hun samenleving”.

Een ander script dat we ter discussie moeten stellen is onze definitie van groei. Ik vind dat we afmoeten van kwantitatieve groei en dat we naar kwalitatieve groei toe moeten. De verschillende crises die op ons afkomen dwingen ons in te zien dat de grenzen aan de groei bereikt zijn. Als er één credo is de komende jaren dan is het “meer met minder”! En waarom ook niet? Wie heeft bepaald dat groei een must is?

Hoe gaan we komen tot die nieuwe cultuur? De nieuwe rolmodellen, het nieuwe leiderschap, zullen we moeten zoeken bij onszelf. Zoals Gandhi ooit stelde: “Be the change you want to see in this world”. Niet voor niets zit hij prominent in de Think Different-commercial van Apple, die dezer dagen vele malen herhaald is: hoe zou de wereld er vandaag uitzien zonder mensen met de moed om, tegen de politieke realiteit in, te streven naar vrijheid? Zonder mensen die zich lieten leiden door hun innerlijke waarden, dwars tegen de stoom in? Dit soort mensen vaart op innerlijke motivatie. Wie van binnenuit zijn koers bepaalt, neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen geluk en voor het geluk van anderen.

Voor onze huidige crises kunnen we niet wachten op een Gandhi of een andere verlosser. We zullen dit zélf moeten oplossen. Het is een opdracht aan ons allemaal. Als ondernemers, bestuurders, politici, kunstenaars, juristen, economen, wetenschappers, journalisten, artsen, ontwerpers, ingenieurs, en, last but not least, als docenten en ouders zijn we allemaal leiders, allemaal rolmodellen. Als volwassenen kunnen we het goede voorbeeld geven, maar de werkelijke quantum leap kunnen we maken door onze kinderen anders op te voeden en te scholen.

Onderwijs voor het leven, in de breedste zin
Het huidige onderwijssysteem, met zijn sterke focus op het cognitieve en nog altijd gestoeld op het gedachtegoed van de tweede industriële revolutie, is niet gericht op het tot ontwikkeling brengen van mensen voor een nog onbekende toekomst, maar op het klaarstomen van een beroepsbevolking voor de wereld van gisteren.

Het mainstream onderwijs maakt vier kapitale vergissingen:

Ten eerste kiest het onderwijs, inclusief Minister Van Bijsterveld, een verkeerde focus door vooral in te zetten op taal en rekenen. De politiek spreekt nog steeds van een kenniseconomie, terwijl een belangrijk deel van die economie, net zoals de arbeidsintensieve maakindustrie in het verleden, aan het verdwijnen is naar lagelonenlanden als India, waar jaarlijks alleen al 350.000 ingenieurs afstuderen.

Een tweede misvatting is de selectie op punten: “prestatieafspraken” en het verhogen van de Citoscore leiden niet tot het ontwikkeling brengen van kinderen, maar stimuleren scholen om kinderen op te leiden voor de toets. Die obsessie zorgt ook voor sociale ontwrichting, omdat het kinderen die onder de lat eindigen het idee geeft dat ze niet deugen. Maar liefst 25 procent van de kinderen past niet binnen het systeem: sommigen kunnen niet meekomen; voor anderen is het onderwijs niet uitdagend genoeg.

Ten derde kweekt ons onderwijs volgzaamheid: kinderen “slagen” door zich te conformeren en risico’s te mijden. De grootste misvatting tenslotte betreft de opdracht aan het Nederlands onderwijs, zoals geformuleerd door het ministerie en onlangs bevestigd door de Minister: kennisoverdracht. Ten eerste zal niet kennis, maar het ontwikkelen van zelfkennis en zelfvertrouwen om gezamenlijk complexe problemen op te lossen het toekomstig succes van een kind bepalen. En daarbij stelt de Minister een belangrijke taak van het onderwijs in de schaduw, als ze hem al vindt passen binnen de kernopdrachten van het onderwijs: het opvoeden en vormen van kinderen.

Teneinde onze kinderen voor te bereiden op hun complexe wereld en hen het zelfvertrouwen te geven om hun wereld positief tegemoet te treden, zou het onderwijs veel meer uit moeten gaan van de mogelijkheden en interesses van het kind. Het zou kinderen moeten voorbereiden op het leven in de meest brede zin, zodat kinderen:

-       …zichzelf leren kennen en bewust en met zelfvertrouwen kunnen leven;
-       …het leuk vinden te leren en te onderzoeken;
-       …toegerust worden voor een evenwichtig sociaal leven;
-       …toegerust worden voor een leven in co-existentie met anderen en de natuur;
-       …en zodat kinderen van daaruit in staat zijn een waardevolle bijdrage te leveren aan de maatschappij.

Naar waardengedreven onderwijs
Ik wil onderwijs met een dergelijke focus waardengedreven onderwijs noemen. Het kan op allerlei manieren, binnen alle stromingen van onderwijs, vorm krijgen, met als enige onderscheidende factor de nadrukkelijke vraag: welke waarden willen wij onze kinderen meegeven? Die vraag hoort niet thuis in een extra-curriculaire activiteit buiten de “echte” vakken, maar moet de onderliggende waarde zijn van het gehele onderwijs. Voor kinderen is er geen standaard waaraan je moet voldoen. Je enige opdracht is met glans jezelf te zijn. Kinderen die de kans krijgen om het beste uit zichzelf te halen, doen dat ook. Gewoon omdat het vermogen tot leren en groeien is aangeboren, en ze daar plezier in hebben.

Kinderen hebben van nature de talenten, de creativiteit en de empathie die nodig zijn om hun rol in het leven te spelen. Het is onze taak die vermogens te cultiveren, en een klimaat te scheppen waarin ze uit kunnen groeien tot een volwassen humaniteit. Waarom? Omdat waardengedreven onderwijs leidt tot persoonlijk leiderschap. Het zorgt ervoor dat kinderen stevig in hun schoenen staan. Als je weet wie je bent en wat je in huis hebt, dan kun je van daaruit het leven tegemoet treden. Het leert kinderen om keuzes te maken in overeenstemming met hun diepste wezen. En vooral ook: de verantwoordelijkheid voor die keuzes te dragen.

Het bijbrengen van waarden, “opvoeding”, is niet alleen de taak van ouders. Het is een gezamenlijke zaak van de gemeenschap en, niet in de minste plaats, van leraren. In een wereld die in toenemende mate onderling verbonden is, past het niet om schotjes te zetten tussen thuis en school. Ouders en leraren horen samen te werken aan de opvoeding van kinderen en te zorgen voor een doorgaand proces waarbij alles in dienst staat van het stimuleren van het kind en het bieden van kansen om het beste uit zichzelf te halen.

Bouwen aan een nieuwe wereld
In een wereld die zo snel verandert als de onze, kunnen we amper voorspellen hoe volgend jaar eruit ziet, laat staan hoe de wereld er over vijftig jaar uitziet. We kunnen onze kinderen dus niet de benodigde oplossingen meegeven voor de problemen van de toekomst. Maar we kunnen ze wel leren op een bepaalde manier te denken, om samen te werken en samen te leven, zodat ze later in staat zullen zijn om op een zinvolle en effectieve manier de problemen van hun tijd te tackelen.

De kracht van een systeem zit niet in het verbeteren van de onderdelen, maar in het versterken van de onderlinge relaties. Kinderen moeten geschoold worden in het systeemdenken, zodat ze vertrouwd worden met het idee dat alles onderling verbonden is. Dat alles wat je als individu doet, invloed heeft op het geheel. Het idee van verbondenheid creëert verantwoordelijkheid.

Waardengedreven onderwijs is geen idylle. Veel van wat ik betoog, is dagelijkse kost in een veelgeprezen onderwijssysteem als het Finse. En van alle basisscholen in Nederland doet ongeveer 15 tot 20 procent in enige vorm aan waardengedreven onderwijs. Het heeft vele verschillende verschijningsvormen, maar er zijn een paar basisvormen die vaak terugkomen.

-       De school is een open ruimte, waarin kinderen gewoon rond mogen lopen;
-       De kinderen leren in hun eigen tempo;
-       Het materiaal is geschikt voor allerlei creatieve uitingsvormen zodat elk kind op zijn eigen manier kan leren;
-       Alles gebeurt in overleg met de kinderen.

Waardengedreven scholen bieden heel veel vrijheid. Het mooie is dat kinderen die vrijheid prima aan blijken te kunnen, juist omdat de dingen die ze doen uit henzelf komen en niet opgelegd zijn. Ik ben ervan overtuigd dat een dergelijke houding van leraren, van ouders, van de samenleving andere kinderen oplevert. Kinderen die veel beter in hun vel zitten, beter kunnen samenwerken, creatiever zijn in het vinden van oplossingen voor problemen, meer uit zichzelf zullen halen en beter toegerust zijn voor hun taak: het bouwen van een nieuwe wereld."