Google Glass; doorbraak in de personificatie van het onderwijs?

Begin jaren '90 van de vorige eeuw werkte ik op het Nicolaaslyceum in Amsterdam. Ik kan me nog goed herinneren dat het eerste gesponsorde ICT lokaal plechtig werd geopend. Korte tijd daarna had ik mijn eerste pc thuis staan, verkregen via het pc-privé project. We dachten in die tijd dat de pc het onderwijs in grote mate zou gaan bepalen. De rol van de docent zou heel anders worden. De toekomst kwam er echt aan...dachten we.

20 Jaar later is de enige (tamelijk zinloze) innovatie dat het krijt is vervangen door de whiteboardmarker. In sommige lokalen hangen logge en onhandige borden met aan een beugen een beamer erboven. Dat heet een smartbord. Er is alleen niks 'smart' aan. Hang gewoon een hi-res beamer op en laat een scherm zakken. Je kunt namelijk niet op een smartbord schrijven. Als jij bij de 's' bent van het woord fiets, dan is de computer nog bezig om de letter 'e'. 

Net als in de jaren '90 zijn er nog steeds ict-lokalen. Het verschil is het aantal beschikbare pc's en de wijze waarop deze voor leerlingen toegankelijk zijn. Dat is beter geworden. De grote achterblijver is de bruikbare software. Computerprogramma's vullen de boeken aan, laten leerlingen op een andere manier oefenen en hun informatie verwerken. Maar de computer weet niet wie er achter de pc zit en wat déze persoon nodig heeft om de ontwikkeling te versterken.

De grootste uitdaging in het onderwijs is om het leren persoonlijk te maken. Klassen bestaan uit 25 leerlingen en dat zal voorlopig wel zo blijven. Maar ieder kind leert anders. Niet alleen in de assen sneller/langzamer, oplettend/dromerig, geïnteresseerd/onverschillig maar ook op het gebied van de self-efficacy en het zelfbeeld. 

In games heb je al de optie dat de moeilijkheidsgraad zich aanpast aan de skills van de gebruiker. Ga je snel dood in een schietspel, dan gaan je tegenstander maar wat vaker misschieten of ga je wat minder makkelijk dood. Dat zijn wiskundige formules in de software. Dat heb je ook in educatieve software. In muiswerk laat je de leerlingen een toets afnemen en vervolgens weet het programma welke onderdelen de leerling nog moet beoefenen of beter te worden in de onderscheiden domeinen. Maar echt spectaculair is het niet en zeker tamelijk beperkt in de informatie die de software van de gebruiker heeft. Als je binnen de domeinen A+B+C+D onderdeel C niet goed maakt, laat het programma je onderdelen beoefenen die behoren bij onderdeel C. Tamelijk simpel. Kan een boek ook. En het programma intervenieert niet in het onderliggende probleem. Het laat je gewoon meer oefenen. Tot je het zat bent, als leerling of docent.

Welke kansen biedt hierin Google Glass (of soortgelijke initiatieven)? Google Glass zou op termijn met een dubbele feedback kunnen werken. Het kan namelijk straks ook meten hoe de iris zich beweegt in relatie tot welke activiteit. Door het volgen van de iris kan de computer een leerprofiel van de lerende maken. Laten we er ook vanuit gaan dat:
1. De computers heel snel veel slimmer worden. Processoren worden kleiner, draagbaar. 
2. Artificial Intelligence voor de deur staat. 
3. De feedback van de computer op de gebruiker al aanzienlijk verbeterd; de computer kent je leefpatroon, je wensen en eisen. Wanneer moet de kachel aan, welke producten moeten er in je koelkast staan, welke programma's kijk je en wat moet je leren. 
4. De 3-D printer zal zorgen voor een revolutie. Het maakt je eten en bouwt je producten. 

De Google Glass volgt het leerpatroon van de leerling op een diep niveau; wat is het bioritme? Hoe lang is de concentratieboog? Welke leeractiviteit biedt het hoogste rendement? Door deze data te benutten kan de computer de lerende ondersteunen in het leerproces. Scholen zullen dan daadwerkelijk een revolutie ondergaan, want iedere leerling heeft een individueel programma. Het rooster bepaalt niet waar de leerling zich bevindt maar het bioritme en de leerstijl.

Altijd zal de vrije wil een rol blijven spelen. De mens zal zich altijd moeten zetten tot. Er is altijd een keuze. En deze menselijke factor zal de grenzen bepalen van de ict-benutting. De mens is primair gericht op sociale interactie. De huidige mobiele telefoon biedt heel erg veel kansen, maar doordat de persoon in een klaslokaal sociaal wil interacteren is het apparaat onbruikbaar zonder een hoge mate van controle op het gebruik. Dus ICT alleen zal nooit tot een doorbraak leiden. De uitdaging is de mate van begeleiding, de pedagoog. Maar Google Glass biedt gouden kansen tot de noodzakelijke doorbraak in het onderwijs waar iedereen zo naar verlangd.

Zen in het onderwijs

Zen in het onderwijs

Over de waarde van Flow en Mindfulness voor het onderwijs

Er zijn in de schappen van de boekwinkel diverse bladen te koop met titels als “Flow”, “Happinez”, : Gezondnu”, “Psychologie Magazine”, “Onkruid” en “Yoga!” Mijn dochter van 14 had laatst een soortgelijk blad, speciaal gemaakt voor tieners in handen. Flow en Mindfulness lijken op voort te bouwen op oude religies die in hernieuwde belangstelling staan. De werking van Mindfulness is wetenschappelijk bewezen door meta-analyses maar richt zich met name op de gezondheidszorg. Iets dat zo goed werkt moet ook werkzaam zijn in het onderwijs! Tijd om Mindfulness naar het onderwijs te brengen.

Flow, de optimale ervaring

Alexander (Alexander, 2006) haalt Mihaly Csikszentmihalyi aan met zijn theorie over ‘Flow’, de optimale ervaring. Flow ontstaat door de capaciteiten en uitdagingen zodanig met elkaar in relatie te brengen dat geen angst (te veel uitdaging) of verveling (te weinig uitdaging) ontstaat maar de zogenaamde ‘optimale ervaring’, een activiteit waarin mensen dermate betrokken bij hun activiteit zijn dat ze alles om zich heen vergeten. Dit is een belangrijk inzicht voor het onderwijs als het gaat om motivatie bij leerlingen. In zijn boek “flow” (Csikszentmihalyi, 2010) legt hij uit dat het bereiken van flow samenhangt met de beheersing van de inhoud van ons bewustzijn. We moeten wel onze eigen doelen creëren. We moeten een beloning vinden in elk moment van de dag. Zodra wij, zo redeneert Csikzentmihalyi, voor onze beloningen niet meer afhankelijk zijn van externe instanties, krijgen we weer macht. We moeten zorgen dat we niet langer slaven zijn van ons lichaam, we moeten leren de gebeurtenissen in ons brein in eigen hand te nemen. Het pad naar bevrijding is de beheersing van het bewustzijn. De beheersing van het bewustzijn leidt tot de beheersing van de kwaliteit van onze ervaring.

Csikzentmihalyi’s idee van de Flow en de weg om Flow te bereiken is in mijn optiek van grote waarde voor het onderwijs. Ik kom wel snel uit op de relatie met ‘mindfulness’. Net als de flow vindt de mindfulness haar oorsprong in de yoga, het taoïsme of het zenboeddhisme. Mindfulness kan dienen om flow te bereiken.

Mindfulness, de staat van de Boeddha

Mindfulness is bewustzijn, dat is ontwikkeld door van moment tot moment op een bijzondere manier aandacht te geven; doelbewust, in het hier en nu en zonder te oordelen (Kabat-Zinn, 2013). Jon Kabat-Zinn, die wordt beschouwd als de grond legger van de mindfulness schrijft in zijn boek dat voor mindfulness is aangetoond dat het zeer effectief is bij stress, stress gerelateerde lichamelijke problemen, paniek en pijn. Het geeft een hogere levenskwaliteit aan mensen met kanker en multiple sclerose en voorkomt terugval bij mensen met een depressieve stoornis. En zowaar zijn er zeer veel wetenschappelijke studies die zijn gelijk bewijzen. De leer van de Boeddha met een wetenschappelijke onderbouwing. Marchand (Marchant, 2012) schrijft dat mindfulness veelbelovend is voor bipolaire depressies en dat het in een breed spectrum effectief is bij angst- en depressiesymptomen. Het Journal of Clinical Oncology (Hoffman, et al., 2012) schrijft dat het de kwaliteit van leven verbeterd (beter dan de standaard zorg) bij vrouwen met borstkanker en is aanbevolen bij vrouwen die de borstkanker overleefden. Goldin en Gross (Goldin & Gross, 2010) concluderen na onderzoek met MRI-scans dat de mindfulness-based stress reduction, afgekort als MBSR) symptomen van stress, angst en depressie vermindert. MBSR verandert de emotionele respons waardoor de hersenen anders gaan reageren op negatieve zelfbeelden. Zelfs een door Bohlmeijer, Prenger, Taal en Cuijpers gehouden meta-analyse toont de positieve effecten van stress reductie aan door op mindfulness gebaseerde therapie (Bohlmeijer, Prenger, Taal, & Cuijpers, 2010).

Mindfulness richt zich met name op de gezondheidszorg en kent twee varianten: mindfulness based stress reduction (MBSR) en mindfulness based cognitive therapy (MBCT). Maar de toepassingsvormen voor het onderwijs zijn minder bekend.

Bij het schrijven van dit essay zijn mijn gedachten talloze malen afgedwaald. Ik heb gummyberen gegeten en me hier meerdere keren schuldig over gevoeld met de vraag waarom het niet lukt die dingen in de snoeppot te laten zitten. Tijdens het lezen van de (Engelstalige) onderzoeken vlogen mijn gedachten constant heen en weer waardoor ik de passages soms drie keer moest lezen. De verstrooide geest verstoord niet alleen mijn werk maar ook mijn gezondheid. Niet alleen flow draait om de beheersing van de geest, maar ook de mindfulness. Iets dat zo goed is moet toch in het onderwijs van grote waarde zijn? Is het niet alleen een weldaad voor studenten maar zeker ook voor docenten, waar mensen tientallen jaren achtereen bloot kunnen staan aan ernstige vormen van stress. Bekend is dat training in mindfulness leidt tot een betere werking van het werkgeheugen (Jha & Stanley, 2010). Een onderzoek uit 2009 onder studenten aan de lerarenopleiding in Toronto (Poulin, 2009) toonde aan dat de studenten door mindfulness training er een betere gezondheid en zelfeffectiviteit in hun docentvaardigheden aan overhielden. Ze hadden minder stress en gingen ook meer aan sport doen.

Ik pleit voor een toegepast onderzoek naar de bruikbaarheid van flow en mindfulness voor het onderwijs. Alexander (Alexander, 2006) toont in hoofdstuk 10 aan dat de zelfperceptie van leerlingen van grote invloed is op het leerrendement. Maar ook het vaak onbewuste oordeel en bijbehorende signalen van docenten heeft grote invloed op het functioneren van de leerling. Flow en Mindfulness voor docenten en leerlingen kunnen een fundamentele rol spelen in de motivatie van beide groepen. Hier liggen kansen, grote kansen, voor het (in mijn geval: voortgezet) onderwijs. Wie durft dit in het onderwijs te implementeren?

Bibliografie

Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

Bohlmeijer, E., Prenger, E., Taal, E., & Cuijpers, P. (2010). The effects of mindfulness-based stress reduction therapy on mental health of adults with a chronical medical disease: A meta-analysis. Journal of psychosomatic research, 539-544.

Csikszentmihalyi, M. (2010). Flow. Amsterdam: Boom.

Goldin, P., & Gross, J. (2010). Effects of mindfulness-baes stress reduction (MBSR) on emotion regulation in social anxiety disorder. Emotion, 83-91.

Hoffman, C., Ersser, S., Hopkinson, J., Nickolls, P., Harrington, J., & Thomas, P. (2012). Effectiveness of mindfulness-based stress reduction in mood, breast- en endocrine-related quality of life, and well-being in stage 0 to III breast cander: A randomized controlled trial. Journal of Clinical Oncology, 1335-1341.

Jha, A., & Stanley, E. (2010). Examining the protective effects of mindfulness training in working memory and affective experience. Emotion, 54-64.

Kabat-Zinn, J. (2013). Mindfulness voor beginners. Amsterdam: Nieuwezijds.

Marchant, W. (2012). Self-referential thinking, suicide, and function of the cortical midline structures and striatum in mood disorders: Possible implications for treatment studies of mindfulness-based interventions for bipolar depression. Depression and treatment, 1-15.

Poulin, P. (2009). Mindfulness-based wellness education: a longitudal evaluation with students in inital teacher education. Toronto: University of Toronto.

Opbrengst

op·brengst

Opbrengstgericht werken als blauwdruk voor het Nederlandse onderwijs

Opbrengstgericht werken is ‘je van hèt’. De VO-Raad, de AOC-Raad, de onderwijsinspectie en School Aan Zet (School Aan Zet wordt uitgevoerd door een programmabureau in opdracht van het ministerie van OCW), allemaal zijn ze het erover eens: Opbrengstgericht werken is dé manier om de onderwijsresultaten van je school te verbeteren. De inspirator van deze beweging is Michael Fullan, Canadees socioloog. School Aan Zet noemt hem de internationaal expert op het gebied van duurzame schoolontwikkeling. Het verhogen van leerling resultaten kan volgens Fullan (en dus ook volgens de aanhangers) als het leren van leerlingen en hun resultaten in het brandpunt van de aandacht van leraren staat. Scholen Aan Zet (Vermaas, 2013) voegt daaraan toe dat het daarbij gaat om het actief gebruiken en leren van data. Dat klinkt als een leerstrategie alhoewel Alexander (Alexander, 2006) niet rept over ‘results-oriented approach’ of over ‘data driven teaching’. Is het opbrengst gericht werken de ‘what works’ van de lage landen?

Als ik het woord in Van Dale (Vandale.nl, 2013) opzoek, dan krijg ik dit:

op·brengst (de; v; meervoud: opbrengsten) 

1het voortgebrachte: de opbrengst van rogge

2het bedrag dat iets bij verkoop opbrengt

Opbrengstgericht werken betekent dat je met elkaar een aantal bewezen succesfactoren implementeert in je school. Die succesfactoren zijn: Bevlogen leraren (succesfactor nr. 1) en teams die samen bespreken wat de opbrengsten over de leerlingen en het onderwijs zeggen en daarmee hun onderwijs aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Toets factoren spelen een belangrijke rol in dat proces, maar ook het observeren van gedrag en de leerstrategie van de leerling. Opbrengst gericht werken betekent:

1. Het maximaliseren van de onderwijsprestaties/ het beste uit de leerling halen.
2. Doelgericht werken/ samenwerken aan het realiseren van vooraf vastgestelde doelen.
3. Resultaten analyseren via het leerlingvolgsysteem, observaties, toetsen en resultaten.
4. Activiteiten aanscherpen/ gerichte aanpassingen op basis van de voortgang en evaluaties.
5. Een systematische aanpak/ de acties verankeren in de kwaliteitszorg van de school.

Nu ik dit lees kan ik merken dat de onderwijsinspectie inderdaad een groot aanhanger is van opbrengstgericht werken, want het zijn deze items waar ze tijdens hun inspecties naar op zoek zijn en waar ze eindeloos op doorvragen. Een breed scala van besturenorganisaties, adviesbureaus en overheidsinstellingen zijn pleitbezorger waarmee bijna heel onderwijsland opbrengstgericht wil werken. Daarmee lijkt opbrengstgericht werken de ‘what works’ van Nederlandse bodem. Scholen worden van alle kanten gestimuleerd en zelfs een beetje gedwongen om hiermee te gaan werken. In 2011 is het Bestuursakkoord VO van kracht gegaan en hierin staan de prestatiedoelen van het vo-scholen: Hoge prestaties van leerlingen, verbetering van de onderwijskwaliteit en de vergroting van de kwaliteit van leraren en schoolleiders. Daar stelt het Ministerie van OCW een subsidie voor beschikbaar. Opbrengstgericht werken is hierin geen doel op zich maar wordt wel beschouwd als dé aanpak bij het realiseren van de doelen. In 2018 moet namelijk 90% van de scholen opbrengstgericht werken.

Zoom ik in op de publicatie ‘OGW in het VO’ van School Aan Zet uit 2013, dan komen de bekende namen terug: Hattie, Marzano, Kolb en Fullan. Het zit in gedrag, missie en visie, strategie in de klas, kwaliteitsbeleid, management, veiligheid, kortom: Alles wat je aan gedrag, processen en structuren binnen een school tegenkomt. Ik vraag me wel af of de enthousiastelingen deze onderwijswetenschappers met de letter volgen of dat ze alleen die elementen uit hun visie halen die weer voor hun eigen visie welgevallig zijn.

Is de term ‘resultaatgericht onderwijs’ of ‘gegevens-gestuurd-onderwijs’ niet een betere term? Opbrengst staat voor iets dat voortgebracht is. Je zaait, oogst, verkoopt en het geld dat je in je handen houdt is de opbrengst. De opbrengst van een seizoen werken op het land. In de voortgezet onderwijs komen de leerlingen binnen in de brugklas. Ze nemen een pakket aan voorspellingen mee in de vorm van een cito, een nio en een onderwijskundig rapport. Als het onderwijskundig rapport een havo advies laat zien, dan is de gewenste opbrengst een havo-diploma. Wat er gebeurt tussen de aanmelding en het diploma is op veel scholen een black box.

Het is duidelijk dat scholen grip moeten krijgen op de tussenliggende processen. Maar menselijk gedrag is moeilijk in processen vast te leggen. En de ontwikkeling van jonge adolescenten tot jong volwassenen al helemaal niet. En hoe definieer je succes? Is dat alleen het diploma?

Het is van fundamenteel belang om de gegevens die individuele leerlingen genereren te benutten. Veel scholen voor voortgezet onderwijs benutten de data die meegenomen wordt vanuit de basisschool te weinig. Er wordt alleen gekeken naar het niveau en of de leerlingen problemen heeft. Dat is een gemiste kans die nadelig is voor leerlingen. De idealen van het opbrengstgerichte werken, zijn valide. Toch pleit ik er voor om ruimte te geven aan de pedagoog. Investeer in werkdrukverlichting. De scholen gaan zeven weken dicht (straks zes). Iedereen rolt half overspannen de vakantie in. Waarom geen vakantie van drie weken en lesweken van 20 lesuren maximaal bij een volle baan. De doelen van het opbrengstgericht werken lijken mij onhaalbaar voor een gemiddelde docent. We weten dat de achterliggende filosofie zal bijdragen aan beter onderwijs aan de individuele leerlingen. Om het te bereiken zal een enorme inspanning van docenten gevraagd worden in tijd die er niet is. Houd docenten fris en opgewekt. En geef docenten vooral de ruimte en vertrouwen. Zorg voor een lerende organisatie waarin het management een faciliterende en dienende rol heeft. Zet het primaire proces centraal. En wees voorzichtig met het opleggen van de ‘what works’ in het voortgezet onderwijs. Kijk naar het hele plaatje en benut ook wat docenten teruggeven over de haalbaarheid van de plannen. Want als je het onderwijs wil vervatten in een blauwdruk, slaat het dood.

Bibliografie

Vandale.nl (2013). Opgehaald van Van Dale: http://www.vandale.nl

Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

Bos, G.-J., Van den Burg - Poortvliet, E., Gerrits, P., & Zuidema, R. (2013). Gouden regels voor een sterke school. Amersfoort: CPS.

Vermaas, J. (2013). Opbrengstgericht werken en het vakmanschap van de leraar. Leijten.

Tablet of klei

Kunstvak als verplicht examenvak, 

een gewaagde keuze

Op de vrijeschool doen we heel erg veel aan kunst. Kunstvakken, ambachtelijke vakken, kunstgeschiedenis en zelfs in de wiskundige lessen willen we een kunstzinnige verwerking van de lesstof. Omdat de school erg klein is en de sector- en profielkeuze maakt dat we hele kleine klassen creëren hebben we er voor gekozen om kunstvak als een verplicht examenvak aan te bieden. Want wij vinden het kunstzinnig aanbod noodzakelijk en kunnen dat niet aanbieden als leerlingen er niet als examenvak voor kiezen. Deze keuze leidt niet tot een afname aan aanmeldingen, integendeel. Met 166 aanmeldingen zijn we momenteel de snelste groeier in de regio.

Maar is dat wel een verstandige keuze geweest? Is een kunstzinnige omgeving een effectieve en betekenisvolle leeromgeving?

Meningen over een effectieve leeromgeving

Alexander (2006) pleit  voor een effectieve leeromgeving. Wat is dat?

• ·         Laat leerlingen onderwerpen en domeinen exploreren en uitdiepen
• ·         Focus probleemoplossing rond persoonlijke relevante problemen
• ·         Creëer mogelijkheden voor gespecialiseerde fysieke activiteiten
• ·         Moedig coöperatief leren aan
• ·         Moedig leerlingen aan om thema’s vanuit verschillend perspectief te bekijken
• ·         Ondersteun de leerlingen in het formuleren van hun keuzes en meningen
• ·         Stimuleer strategisch denken en zelf-evaluatie
• ·         Moedig het najagen van persoonlijke interesses aan
• ·         Laat leerlingen participeren in het keuzeproces
• ·         Bouw sociale interacties op
• ·         Introduceer complexe en abstracte problemen en inhoud
• ·         Ondersteun de sociale betrokkenheid en de morele ontwikkeling

In de VO-magazine van maart 2013 kom ik in dit kader twee interessante interviews tegen. Eén met Maurice de Hond en één met Dick Benschop.  Maurice de Hond zegt in een interview met Emmanuel Naaijkens dat de PISA scores van het verleden zijn. Voor hem draait het om de 21st century skills: creativiteit, digitalisering en samenwerking. Volgens de Hond sturen we onze kinderen naar een soort museum terwijl leerlingen buiten de school veel meer in een digitale omgeving actief zijn. Dick Benschop, de president-directeur van Shell zegt in hetzelfde blad in een interview met Hanneke van der Linden dat het sleutelwoord voor Nederland innovatie is. Het woord kenniseconomie gebruikt hij zelf steeds minder. Nederland moet concurrerend worden in het maken van nieuwe dingen. En we moeten de dingen anders, slimmer en beter doen.

21st Century skills

De 21th first century skills van Maurice de Hond kom ik ook tegen in het blad ‘Van twaalf tot achttien” van maart 2013. In een sterk artikel legt Terence Honing uit wat de vaardigheden zijn die passen bij deze veranderende wereld. Deze vaardigheden passen bij een sociaal constructivistische didaktiek. Doorzoekend naar wat deze ‘skills’ dan zijn kom ik uit op een goudmijn. De 21st century skills die in alle onderzoeken (Voogt & Roblin, 2010) worden genoemd zijn samenwerking, communicatie;, ICT geletterdheid en sociale en/of culturele vaardigheden. Daarnaast worden creativiteit, kritisch denken, en probleem-oplosvaardigheden in bijna alle modellen genoemd. “Rather, whether a technician or a professional person, success lies in being able to communicate, share, and use information to solve complex problems, in being able to adapt and innovate in response to new demands and changing circumstances, in being able to marshal and expand the power of technology to create new knowledge and expand human capacity and productivity.” (Binkley, et al., 2010)

In het kader van deze 21th century skills wordt het KSAVE-model gepresenteerd (Binkley, et al., 2010):

Ways of Thinking

1. Creativity and innovation

2. Critical thinking, problem solving, decision making

3. Learning to learn, Metacognition

Ways of Working

4. Communication

5. Collaboration (teamwork)

Tools for Working

6. Information literacy

7. ICT literacy

Living in the World

8. Citizenship – local and global

9. Life and career

10. Personal & social responsibility – including cultural awareness and competence

KSAVE staat dan voor:

Knowledge (Think and work creatively and with others)

Skills (Create new and worthwhile ideas, both incremental and radical concepts) en

Attitudes, Values and Ethics (be open and responsive to new and diverse perspectives; incorporate group input and feedback into the work) (Voogt & Roblin, 2010)

Zoek de verbinding

Een kunstzinnige profilering is een ‘unique selling point’. In de kelder op school staat een smederij in een zwart-gerookte ruimte. Op de open dag staan drommen leerlingen met open mond te staren naar het ijzer dat het grote vuur in gaat. Maar vier jaar geleden hebben we ook fors geïnvesteerd in nieuwe praktijklokalen voor scheikunde, natuurkunde en wiskunde. Er zijn steeds meer leerlingen die een profiel NT of NG kiezen. En die leerlingen hebben dus ook een kunstvak als examenvak. Momenteel dient die kunstzinnige expressie vooral voor de afwisseling. In vrijeschooljargon heet dat ’ademend lesgeven’; niet de hele dag door zaakvakken aanbieden, dan raak je de leerlingen kwijt. Maar als ik mij verdiep in het KSAVE model zie ik hier gouden kansen.

Ik herken veel in het KSAVE-model in wat wij aanbieden en in onze visie hebben staan. Maar de kunstvakken en de bèta-vakken staan geheel los van elkaar. De sociale component komt wel terug in beide richtingen. Kunstvakken bieden alle mogelijkheid tot communicatie en samenwerking. De sociale omgang en de zorg voor milieu zijn ook thema’s in de bèta-vakken. Maar de kans om creativiteit als aanjager in te zetten om een innoverende houding te ontwikkelen laten we liggen.  Door de kunstvakken te verbinden met de bèta-vakken, projectmatig of zelfs geïntegreerd, kunnen we een belangrijke component aan ons onderwijs toevoegen om onze leerlingen de 21th century skills aan te leren!

Bibliografie

Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Rumble, M. (2010). Defining 21st century skills. Melbourne: University of Melbourne.

Boswinkel, N., & Schram, E. (2011). De Toekomst Telt. Enschede: SLO.

Honing, T. (2013). 21st Century skills, nieuwe vaardigheden voor de toekomst. van twaalf tot achttien, 46-47.

Naaijkens, E. (2013). 'De school van nu is een soort museum'. VO magazine, 40-41.

Van der Linden, H. (2013). 'We willen nu klinkend resultaat'. VO magazine, 8-12.

Voogt, J., & Roblin, R. P. (2010). 21st Century Skills. Enschede: Universiteit Twente.